北理工龐海芍研究員談高等教育人才培養模式變革
發布日期：2015-04-27 供稿：宋文 攝影：高翔
編輯：教學促進與教師發展中心 張波 閱讀次數：
2015年4月15日下午，由人事處和教學促進與教師發展中心聯合主辦的北理工教師發展第122期活動在中心教學樓407舉行，本次活動是第69期青年教師崗前培訓第三次面授課程。
主講人為北京理工大學教育研究院書記、教學促進與教師發展中心主任龐海芍研究員。報告主題為“人才培養模式變革：從專才教育到通識教育”。教學促進與教師發展中心常順英教授主持了本次活動。來自我校18個學院及部門的60余名師生聆聽了報告并展開了討論。
龐老師圍繞通識教育和素質教育“是什么”、“為什么”、“怎么做”展開了此次講座。為了解各位老師對素質教育和通識教育的理解程度，活動一開始組織了在線測試，各位老師紛紛拿出手機答題，現場氣氛活躍起來。龐老師根據現場獲得的反饋，首先對通識教育進行追根溯源，讓參與教師對這一概念有了宏觀的認識，然后用國際比較的視野分析素質教育和通識教育的內涵和目標，從時間維度解析了國外與國內人文教育與科學技術教育的抗爭與融合歷程，最后結合我國高等教育的現實探討了專才教育與通識教育的矛盾與出路。期間，龐老師提供了大量數據資料和國內外文獻資料，如比較了近60年來北京理工大學與麻省理工學院兩所院校選修課的課程安排比例的變化，引用英國紅衣主教紐曼、美國教育家赫欽斯等人的觀點。講座氣氛熱烈，各位青年教師積極提出問題，參與小組討論，并表達自己獨到的觀點。
一、通識教育溯源與發展
通識教育（general education）可以追溯到古希臘的博雅教育或稱作自由教育（liberal education）。按照博雅教育的理念，教育只是為了獲得純粹的知識，不是謀生的手段。教育對象是衣食無憂、無需從事體力勞動的“貴族階層”。通識教育是英國傳統的自由教育、博雅教育（liberal education）與美國教育實際相結合的產物。1829年，美國博德學院（Bowdoin College）的帕卡德教授（Alpheus Spring Packard）提出通識教育一詞。
通識教育既是一種教育理念，又是一種人才培養模式，也常常指通識教育內容。其核心理念是通過學習統整的知識培養健全的人格，培養全面發展的人。通識教育是一個歷史和地域概念。在不同時代、不同國家和地區“通識教育”有著不同的實踐內容和模式，甚至有著不同的名稱，比如1984年臺灣地區年提出了“通識教育”，日本1947年則提出了“教養教育”，香港使用“全人教育”。我國教育部在1995年提出了“文化素質教育”。相似的概念還有通識教育、素質教育和博雅教育。龐老師認為稱法不同，但理念是一致相通的。她提出在大學教育階段，用通識教育的概念更為恰當，既利于討論通識教育與專業教育之間的關系，也便于在教育模式的層面討論問題。在中小學教育階段，針對應試教育強調素質培養，用素質教育的概念更為恰當。
隨著時代變遷和社會發展，人文教育與科學技術教育不斷抗爭又不斷融合。一個半世紀以前，英國著名教育家斯賓塞提出“科學知識最有價值”的論斷。因為當時整個社會過于追求“裝飾”知識，重視古典人文教育，排斥實用、有益的自然科學知識。然而，到了20世紀20、30年代，美國發起了3次通識教育運動：第一次發生在20世紀20至30年代，其中影響最大的是哈欽斯擔任芝加哥大學校長（1930-1951）時推動的通識教育——閱讀名著運動、跨學科課程。第二次通識教育高潮從20世紀40年代開始，頗具影響力的是哈佛大學1945年的著名報告《自由社會中的通識教育》。第三次通識教育改革開始于20世紀70年代，哈佛大學文理學院院長（1973-1984）羅索夫斯基提出的核心課程計劃影響深遠。通識教育越來越受到重視。
二、大陸高校“通識教育”的發展
早在20世紀20-40年代，我國的大學教育也曾提倡通才教育。蔡元培、梅貽琦、潘光旦等大師對提出過自己對通才教育的主張。但是，新中國成立后，國內高等教育主要是學習前蘇聯建立的專才教育模式，1952-1978年期間，由于“文化大革命”，大陸的通識教育幾乎“銷聲匿跡”。1978年之后，大學開始提倡糾偏專業教育、強調拓寬基礎、淡化專業教育。尤其是改革開放后，“應試教育”制度遭到強烈的批判，加強人文教育和科學教育的融合的呼聲日益高漲，大學開始了文化素質教育以及通識教育的實踐探索，但是官方并沒有公開提倡文化素質教育。直到1995年7月，原國家教委發出《關于開展大學生文化素質教育試點工作的通知》，并確定了北京大學、清華大學、華中理工大學等52所高校為加強大學生文化素質教育試點院校。1998年7月，教育部發出《關于申報國家大學生文化素質教育基地的通知》，在全國高校中建立一批“文化素質教育基地”。1999年6月，《中共中央國務院關于深化教育改革全面實施素質教育的決定》正式提出，“實施素質教育應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各級各類教育”，至此，實施大學素質教育正式上升為國家行為。與此同時，通過國際交流，西方的通識教育概念被引入我國，并借助文化素質教育的推廣和普及迅速得到認同。
三、平衡專才教育與通識教育
從某種意義上說，人文教育與科學技術教育不斷抗爭就是通才教育與專才教育的斗爭。通才教育優先考慮個人發展，個人主義和民主主義，重視人的協調發展和能力培養，旨在為職業生活打基礎、做準備。教育內容方面，人文社會科學與自然科學并重，注重理工結合，文理滲透，通過研究實踐學習，代表國家是美國；而專才教育優先考慮社會發展，集體主義和國家主義，重視人的智力發展和傳授知識，旨在培養高度熟練的專家。教育內容方面，特別重視自然科學，重理輕文，主要通過課堂教學學習，代表國家是前蘇聯。
龐老師提出，通識教育和專業教育都有各自的任務，我們既要看到社會以及個人生存對專業教育的需要和依賴，也要看到通識教育對啟發心智、健全人格、培養整全和富有責任感的人的作用。大學教育必須是兩者的整合與統一。而且，就像知識的整體性和綜合化是人類追求的目的一樣，通識教育也應該是教育追求的終極目標，即所謂“通識為本，專識為末”。
四、制度支撐，創新我國高校人才培養模式
為了加強文化素質的教育，國內高校不僅需要更新教育觀念，兼顧專業教育和通識教育，整合統一這兩方面的內容，還需要建立與新的人才培養模式。國內一些大學建立了與院系平行的文化素質教育基地等類似組織。文化素質教育基地主要職能一般包括建設通識教育課程、舉辦文化素質教育系列講座等。還有一些大學率先在本科教育組織制度上進行了新的探索，如北京大學的元培計劃、復旦大學的復旦學院、南京大學的匡亞明學院等。然而，由于中國長期實行專業教育的人才培養模式，國內的相關制度、組織結構、教育目的、培養目標、課程體系，甚至教師教育觀念、行為習慣都已經固化為專才教育模式。在專業院系林立的大學里，沒有學科專業歸屬的素質教育或通識教育機構往往處于“無權無勢”的尷尬地位。龐老師認為，要從根本上提高通識教育的地位，需要更深層次的組織制度變革。
龐老師從大學教學、科研和社會服務三大功能的實現程度介紹了哈佛大學學院設置及其設置合理性。哈佛大學的劃分為文理學院和專業性學院。其中，文理學院又包括兩部分：哈佛學院主要進行本科生教育，實現大學的教學育人功能；文理研究生院主要進行文理基礎學科的科研和研究生培養，發揮科研功能。而各專業學院從事研究生教學和科研，注重發揮大學的社會服務功能。通過文理學院與專業學院的分設與連貫，哈佛大學不僅協調了通識教育與專業教育之間的矛盾，也有利于理順大學結構與功能的關系。
相比之下，由于我國大學的各個院系大都包攬了從本科生、碩士生到博士生各個層次的教育，教育、科研和社會服務三大功能混為一體。由于科研和社會服務具有可觀的經濟效益，與之相關的專業教育必然占據主導地位，導致了本科生培養則不受重視，本科階段的通識教育更是處于邊緣地位。因此，需要通過借鑒國外經驗并結合我國實際組織制度的安排，保障通識教育和專業教育都能夠得到應有的重視。目前，一些中國大學正在這條道路上探索前行。
最后，龐老師提出，通識教育作為一個美好的教育理念，盡管在實踐中面臨重重困境，但依然充滿希望。它既是人類自身全面和諧發展的需要，同時又受到種種現實條件的制約;既是社會發展對大學生全面素質提出的要求，又受到功利主義等不良社會風氣的嚴重影響。但不論怎樣，以培養“健全之人”為終極目的的通識教育是人們追求自由全面和諧發展的美好愿望和理想，因而必然成為大學教育的發展方向。活動結束后，龐老師與青年教師們進行了互動交流，認真地解答了老師們的提問。
